16 de Dezembro de 2020

Pós-Colonialismos e Cidadania Global

António Sousa Ribeiro e Maria Irene Ramalho

A abordagem da relação entre a arte e a educação tem sido prisioneira de um debate que ressalta o pensamento científico, tecnológico e profissionalizante, configurando-se como uma colonização epistêmica em um cenário de dicotomias excludentes. Nesse cenário, despreza-se o potencial da relação entre a arte e a educação num contexto de fronteiras (Ribeiro, 2001; Santos, 2010), no qual as mesmas são reconhecidas como culturas distintas e como possibilidades de distintas formas de pensamento, de distintas e diversas formas de saberes. Os diferentes espaços abordados na pesquisa de campo e as vozes dos diversos sujeitos (crianças, professoras, artistas e educadoras culturais) trouxeram paisagens (que chamamos de quadros/histórias) que nos possibilitaram tematizar essa relação considerando aspectos como identidades, culturas, estranhezas e as diversidades epistemológicas que daí podem surgir. Para explorar essa fronteira, com vistas a criar uma terceira margem, os conceitos de racionalidade estético-expressiva (Santos, 2002: 71-74), interrupção (Ramalho, 2008), alteridade (Ribeiro, 2005; Ramalho, 2008), ecologia de saberes (Santos, 2010) e o verbo inventado "transver" (Barros, 2010) abriram um campo frutífero na composição de lugares possíveis nessa fronteira, refutando os erros de linguagem das teorias de arte-educação, educação estética, educação pela arte, e dos documentos oficiais que ratificam tais discursos, como, por exemplo, o de educar sentimentos, educar sentidos, alfabetizar para leitura (decodificação) de imagens. Esses erros sinalizam processos de assimilação, exploração e dominação de uma área sobre a outra, e por isso são sinais de violência. Ao contrário disso, a fronteira, através da tradução (Ribeiro, 2005; Santos, 2010), abre caminhos para a multiplicidade, para a heterogeneidade e para diversos espaços de recriação, tanto de conceitos, como de novas relações de sociabilidade. Observa-se que as expressões "educar sentidos", "educar sentimentos" e "alfabetizar para leitura de imagens" trazem concepções confusas e de difícil visualização poética. Talvez "educar com sentimento" e "educar com sentido" possibilitem um movimento mais agregador entre essas diferentes formas de verdade, a arte e a educação, ampliando assim a diversidade de leituras em processos de reconhecimento e autoconhecimento. Nesse caso, a linguagem faz um tipo de intervenção fundamental. É considerando a linguagem, por exemplo, que Paulo Freire propõe uma pedagogia dos oprimidos, e não para os oprimidos; a linguagem cria um modo de pensamento e de intervenções na realidade. Considerando a questão da linguagem, concentrando-se nas possibilidades da fronteira e compondo-se nos tempos "pré-campo", "campo" e "pós-campo", esta pesquisa encontra a pedagogia do presente, a qual nasce dos procedimentos meta-pedagógicos "pedagogia das ausências" e "pedagogia das emergências", que por sua vez nascem dos procedimentos meta-sociológicos "sociologia das ausências" e "sociologia das emergências" (Santos, 2010). É essa pedagogia que ampliará os tempos da educação de forma que a ludicidade (Schiller, 1993; Huizinga, 2008), sendo uma consciência de si e do mundo, promova o encontro com a beleza nas/das relações sociais.

Palavras-Chaves: Educação; Pedagogia; Linguagem artística; Racionalidade estético-expressiva; Fronteira